Теорія Шехтера справила величезний вплив на вивчення емоцій, особливо в соціальній психології. Тим не менш, поруч авторів вона критикувалася.
Більш значущим, проте, ніж згадані спростування, є той факт, що два експерименти, що представляють вперше описані повторення експерименту Шехтера - Сінгера, не відтворили отримані цими авторами результати. Маслач в неопублікованої роботі показав, що пояснене гіпнотично внушенное, автономне збудження викликає, негативно інтерпретовані внутрішні стани. Не всі випробовувані повідомляли про виникнення гніву чи радості в залежності від дії моделі. Маршалл використав ту ж, що і Шехтер з Сінгером, наркотично-збудливу техніку і виявив результати, дуже схожі з Малачом.
Емоція як комплексну відповідь, що є результатом оцінки. Лазарус і його співробітники представили теоретичну конструкцію, в якій кожна емоція є комплексним відповіддю, складеним з трьох різних підсистем. Пояснення ними активації або причини емоції аналогічні прийнятим в класичній психоаналітичної теорії Фрейда і, по суті, ідентичні схемою, запропонованою Арнолд.
Перший компонент їх системи емоційного відповіді складається з сигнальних змінних або стімульних властивостей.
Другий компонент - оцінює підсистема. Вона визначена як функція мозкових процесів, за допомогою яких індивід оцінює стимульную ситуацію.
Третій компонент системи емоційного відповіді включає три типи категорій відповіді: когнітивний, експресивний та інструментальний. Лазарус і його співробітники визначають перший з них (когнітивні реакції) як синонім того, що зазвичай описується як механізми захисту, такі як придушення, відмова, проекція. Вони найбільш повно досліджені в патології емоцій і поведінки.
Експресивні відповіді включають насамперед мімічні вирази, які розглядаються як поведінка, не переслідує певної мети. Засоби вираження розділені на два типи: біологічні та набуті.
Третій тип відповіді - інструментальна реакція - може відноситися до однієї з трьох категорій: символам, засобам і звичаям. Всі вони цілеспрямованими. Функція символів - сигналізувати про наявність деякого афекту, коли немає інших форм комунікації. Символи можуть також маскувати небажаний афект. Кошти - складні цілеспрямовані інструментальні дії, такі, як агресія і уникнення. Звичаї - культурально обумовлені кошти, такі, як траур або способи залицяння [8; c. 102].
Більшість людей вважають, що почуття ірраціональні і заважають прийняттю правильних рішень. Дійсно, бурхливі емоції часто призводять до нерозсудливим рішенням, однак саме почуття підказують нам, що це особисте рішення може зробити нас щасливим. Без емоційного наповнення неможливо встановити нормальні міжособистісні відносини. Наше співпереживання співрозмовнику збільшує близькість між нами, підсилює розуміння і допомагає знайти вірне рішення. За допомогою певних емоцій ми можемо коректно висловити своє роздратування або дати відчути свою незгоду під час бесіди, тим самим спрямувавши пошук рішення у відповідний русло і не давши нашому обуренню скопитися і з часом вилитися в гнів. Фактично, вміння впізнавати і виражати свої емоції істотно необхідно для комунікаційних відносин самоствердження і управління гнівом. Нарешті, важко уявити собі порожню, емоційно не наповнену сімейне життя чи виховання дітей [28; с.50].
1.2 Сутність і структура педагогічної діяльності
Сутність і структура педагогічної діяльності, а також пов'язана з ними продуктивність - один з найактуальніших питань педагогічної науки і практики. Зазвичай науковий аналіз цих важливих феноменів замінюється загальними міркуваннями про педагогічному мистецтві. Науковий аналіз педагогічної діяльності побудований не на описах, а на принципах порівняльного дослідження, якісно-кількісного аналізу. Особливо перспективним прийнято вважати напрямок, пов'язаний із застосуванням принципів системного підходу до аналізу та побудови моделей педагогічної діяльності.
Як підкреслює Б.Ф. Ломов, ідея системного підходу не нова. Системний підхід є спільним науковим методом для вирішення теоретичних і практичних проблем. У психолого-педагогічних дослідженнях даний метод застосовується порівняно недавно. Розробка теорії функціональних систем, розпочата П.К. Анохіним, дозволила використовувати системний підхід у педагогіці, а потім і в психології. На початку 1970-х рр.. Ф.Ф. Корольов, М.А. Данилов, В.М. Малінін ратували за необхідність проведення системно-структурних досліджень у галузі педагогіки [3; c. 120].
Система - це сукупність багатьох взаємопов'язаних елементів, що утворюють певну цілісність. Вона обов'язково припускає взаємодію елементів.
Однак з точки зору П.К. Анохіна, взаємодія як таке не може сформувати систему з безлічі елементів. Розробляючи теорію функціональних систем, П.К. Анохін підкреслює, що системою можна назвати тільки такий комплекс виборчого залучення складових, де взаємодія і взаємовідношення набувають характеру взаімосодействія компонентів, спрямованих на отримання фокусированного корисного результату [5; c. 202].
У педагогіці існують численні варіанти застосування загальної теорії систем до аналізу педагогічної діяльності. Так, Н.В. Кузьміна, вводячи поняття педагогічної системи, виділяє не тільки її структурні складові, а й функціональні компоненти педагогічної діяльності. У рамках цієї моделі виявляється п'ять структурних складових: 1) суб'єкт педагогічного впливу; 2) об'єкт педагогічного впливу; 3) предмет їх спільної діяльності; 4) цілі навчання і 5) засоби педагогічної комунікації. Насправді, зазначені компоненти складають систему. Для того щоб задати систему, необхідно не тільки виявити її елементи, але й визначити сукупність зв'язків між ними. У даному випадку всі структурні компоненти педагогічної системи знаходяться як у прямій, так і в зворотній залежності. Центральна наукова завдання педагогіки та педагогічної психології як науки полягає в тому, щоб описати, як саме складові системи залежать один від одного. Розробляючи проблему педагогічної діяльності, Н.В. Кузьміна визначила структуру діяльності вчителя.
У даній моделі були позначені п'ять функціональних компонентів: 1) гностичний; 2) проектувальний, 3) конструктивний; 4) організаторський і 5) комунікативний.
1. Гностичний компонент (від грец. Gnosis - пізнання) належить до сфери знань педагога. Мова йде не тільки про знання свого предмета, а й про знання способів педагогічної комунікації, психологічних особливостей учнів, а також про самопізнання (власної особистості і діяльності).
2. Проектувальний компонент включає в себе уявлення про перспективні завдання навчання і виховання, а також про стратегії і способи їх досягнення.
3. Конструктивний компонент - це особливості конструювання педагогом власної діяльності і активності учнів з урахуванням ближніх цілей навчання і виховання (урок, заняття, цикл занять).
4. Комунікативний компонент - це особливості комунікативної діяльності викладача, специфіка його взаємодії з учнями. Акцент ставиться на зв'язку комунікації з ефективністю педагогічної діяльності, спрямованої на досягнення дидактичних (виховних та освітніх) цілей.
5. Організаторський компонент - це система умінь педагога організувати власну діяльність, а також активність учнів [7; c. 120].
Необхідно підкреслити, що всі компоненти даної моделі часто описуються через систему відповідних умінь вчителя. Представлені компоненти не тільки взаємопов'язані, а й значною мірою перетинаються. На думку В.І. Гинецинський, який також пропонує модель системного характеру, у педагогічній діяльності можна виділити чотири функціональні компоненти: презентативний, інсентівний, коригувальний і діагностує.
1. Презентатівной функція полягає у викладі учням змісту матеріалу. Виділення цієї функції засноване на абстрагуванні від конкретних форм навчання. Вона орієнтована на сам факт викладу навчального матеріалу.
2. Інсентівная функція полягає в тому, щоб викликати в учнів інтерес до засвоєння інформації. Її реалізація пов'язана з постановкою питань, оцінкою відповідей.
3. Коригуюча функція пов'язана з виправленням та зіставленням результатів діяльності самих учнів.
4. Діагностує функція забезпечує зворотний зв'язок.
Переважання тієї чи іншої функції в діяльності викладача вказує на те, що активність учнів має певний вид, оскільки реалізується певний метод навчання. Наприклад, провідному положенню інсентівной функції зазвичай супроводжує застосування проблемного методу. Оригінальна концепція діяльності вчителя розроблена в роботах А.К. Маркової. У структурі праці вчителя вона виділяє наступні складові: 1) професійні психологічні та педагогічні знання; 2) професійні педагогічні уміння; 3) професійні психологічні позиції й установки вчителя; 4) особистісні особливості, що забезпечують оволодіння професійними знаннями і вміннями [12; c. 13].
У сучасній дидактичній літературі поширене уявлення про моделювання як про один з методів навчання. Визначення моделі, по В.А. Штофф, містить чотири ознаки:
1) модель - подумки представлена ​​або матеріально реалізована система;
2) модель відображає об'єкт дослідження;
3) модель здатна заміщати об'єкт;
4) вивчення моделі дає нову інформацію про об'єкт.
Під моделюванням ж розуміється процес побудови і дослідження моделей. При визначенні поняття «навчальна модель» значущим є те, щоб характеристики моделі в навчальному сенсі легше сприймалися б дидактично, ніж подібні або ідентичні характеристики в самому об'єкті. Структура дидактичної моделі містить менше елементів, ніж сам об'єкт. Дослідження підтверджують, що застосування моделювання як методу навчання призводить до істотного підвищення ефективності навчання.
Метод як категорія дидактики органічно пов'язаний з усіма структурними компонентами педагогічної системи. У сучасній дидактиці проблема оптимального вибору методів навчання розуміється в контексті залежності вибору від ряду факторів всередині конкретної форми навчання.
На закінчення слід зазначити, що при аналізі педагогічної діяльності можливе використання різних моделей. Вибір і застосування моделей обумовлюються базової теоретичної або практичною концепцією, а також тими конкретними завданнями, які ставляться дослідником або практиком. Важливо пам'ятати наступне: педагогічна діяльність є спільною, а не індивідуальною. Вона сумісна вже тому, що в педагогічному процесі обов'язково присутні дві активні сторони: вчитель, викладач - учень, студент. У зв'язку з цим часто кажуть, що педагогічна діяльність будується за законами спілкування, але вона є спільною ще й в іншому сенсі. Практично завжди вона є «ансамблевої». Учень, студент в процесі навчання одночасно взаємодіє не з одним педагогом, а з цілою групою вчителів, викладачів. Коли діяльність педагогів виявляється спільної, узгодженої, «ансамблевої», тоді їх педагогічна активність виявляється ефективною і розвиває особистість учня. Вищим критерієм такої узгодженості є не просто взаємодію педагогів між собою, але їх взаімосодействія, спрямоване на досягнення кінцевої завдання. Цією кінцевим завданням є не досягнення методично досконалого процесу, а особистість учня - його розвиток, навчання і виховання [30].
Загальновідомо, що, по суті, педагогічна діяльність носить творчий характер. Творчість зазвичай визначається як процес, результатом якого є створення нових матеріальних чи духовних цінностей. Критерій новизни може мати як об'єктивний зміст (нове для даної галузі знань), так і суб'єктивне (нове для індивіда - суб'єкта діяльності). Тим не менш, при будь-якому розумінні критерію новизни творчість являє собою мислення у його вищій формі, що виходить за межі рішення виниклого завдання відомими способами. Якщо творчість домінує в процесі мислення, то воно проявляється як уява (К. К. Платонов). Професіоналізм педагога знаходиться в тісному зв'язку з творчістю. Проте дані поняття не синонімічні: професійно грамотні дії не є неодмінно результатом творчості педагога.
Рівень професіоналізму педагога залежить від його компетентності (педагогічної, соціально-психологічної, диференційно-психологічної), а також від ступеня розвитку професійно-педагогічного мислення. Професійна майстерність тісно взаємодіє з творчістю. Істинне педагогічна творчість відповідає об'єктивному, а не суб'єктивним критерієм новизни, результатів творчої діяльності.
Таким чином, основним і кінцевим результатом педагогічної діяльності є сам учень, розвиток його особистості, здібностей та компетентності. Оскільки кожен учень об'єктивно неповторний як особистість, результативна педагогічна діяльність є неодмінно творчої, вже по самому строгому критерієм [27; c. 100].
1.2.1 Види та стилі взаємодії педагога і дитини
Довгий час існували відмінності між вітчизняним підходом до проблеми (стилю діяльності, активності) і зарубіжним (когнітивного стилю керівництва та лідерства). Якщо у вітчизняній науці вивчення стилю діяльності проводилося на основі діяльнісного підходу, то в зарубіжній психології це було пов'язано з особистісними факторами в протіканні психічних процесів, що призвело до розуміння стилю як властивості особистості - особистісний підхід.
Дослідження стилю діяльності в США розглядають перцептивний, реактивний і когнітивний стилі (Р. Стагнер, Г. Олпорт, Х. Віткін), при цьому в сучасних умовах вивчаються стилі діяльності і вчителя, і учнів (Р. Дан і К. Дан, А. Грегорс, Б. Фішер і Л. Фішер, Д. Кларк, Д. Хант та ін.)
Серед сучасних психолого-педагогічних досліджень найбільш актуальні дослідження Вашингтонської групи з проблем стилів навчання (до якої входять Мері Елен Алекзандер, Емма Вайстоленд де Хайнер, Медлін Ерман, Бетті Лу Лівер, Ребекка Оксфорд, Томас Перрі та Мері Стюарт Вудберн).
Абсолютно різні системи освіти в США і в Росії мають різний позитивний досвід розвитку і вдосконалення стилю педагогічної діяльності, обмін яким як на науковому, так і на практичному рівні актуальне з метою прогресу педагогічної діяльності [22; c. 47].
Педагогічна діяльність, спрямована на всебічний розвиток особистості дитини буде більш ефективної якщо буде будуватися відповідно до природі, культурі дитини і педагога.
У ході педагогічної діяльності виникає особливе спілкування між педагогом і дитиною, в якому учасники намацують свій власний погляд на світ. Завдання педагогічної діяльності в контексті діалогу культур педагога і дитини двояка: з одного боку, зміцнити, розвинути властиві дитині способи мислення, позицію, картину світу, з іншого боку, організувати взаємодію з іншою культурою (дорослої людини).
Провідна роль педагога (дорослого), що організує процес виховання і навчання дитини, досить повно визначено в дослідженнях А.В. Запорожця, П.Я. Гальперіна, Л.А. Венгера та ін С.Л. Рубінштейн неодноразово підкреслював, що педагогічний процес формує особистість дитини в тій мірі, в якій педагог керує його активністю, а не підміняє її. Аналогічні висновки містять роботи В.С. Мерліна, Я. Стреляу, А.Б. Ніколаєвої, А.В. Петровського, Р. Бернса та ін
Найбільш загальна завдання педагогічної діяльності в освітньому процесі полягає у створенні умов для гармонійного розвитку особистості, у підготовці підростаючого покоління до праці та іншим формам участі в житті суспільства. Вона вирішується організацією особистісно розвивального середовища, управлінням різноманітними видами діяльності вихованців і побудовою правильної взаємодії з дитиною [12; c. 16].
У педагогічній науці виділяють два види взаємодії педагога і дитини: суб'єктно-об'єктне і суб'єктно-суб'єктне.
1. Суб'єктно-об'єктні відносини. У педагогічній діяльності в ролі суб'єкта виступає педагог, а в ролі об'єкта - вихованець (дитина).
Педагога як суб'єкта педагогічної діяльності характеризують цілепокладання, активність, педагогічне самосвідомість, адекватність самооцінки та рівня домагань і т.д. У цій ситуації дитина виступає як виконавець вимог і завдань, поставлених педагогом. При розумному суб'єктно-об'єктних взаємодії формуються і закріплюються позитивні якості дітей: старанність, дисциплінованість, відповідальність; дитина накопичує досвід придбання знань, оволодіває системою, впорядкованістю дій. Однак до тих пір, поки дитина є об'єктом педагогічного процесу, тобто спонукання до діяльності будуть постійно виходити від педагога, пізнавальний розвиток дитини буде не ефективним. Ситуація, коли не потрібно прояв ініціативи, обмеження самостійності формує частіше негативні сторони особистості. Вихователь «бачить» своїх вихованців досить однобічно, в основному з точки зору відповідності / невідповідності нормам поведінки і правилами організує діяльності.
2. Суб'єктно-суб'єктні відносини сприяють розвитку в дітей здатності до співпраці, ініціативності, творчого початку, вміння конструктивно вирішувати конфлікти.
Активізується складна робота розумових процесів, уяви, активізуються знання, відбираються потрібні способи, апробуються різноманітні вміння. Вся діяльність набуває особистісну значущість для дитини, формуються цінні прояви активності і самостійності, які при стійкому зміцненні суб'єктної позиції можуть стати його особистісними якостями. Педагог за суб'єктно-суб'єктному взаємодії розуміє своїх вихованців більш особистісно, ​​така взаємодія отримало назву особистісно-орієнтоване. Особистісно-орієнтований педагог максимально сприяє розвитку здатності дитини усвідомлювати своє «Я» у зв'язках з іншими людьми і світом в його різноманітності, осмислювати свої дії, передбачити їх наслідки, як для інших, так і для себе. Педагогічна діяльність при такого роду взаємодії носить діалогічний характер. М. Бахтін вважає, що дитина лише в діалозі, входячи у взаємодію з іншим суб'єктом, пізнає себе, через порівняння з іншим, через зіставлення його вибору й вибору свого [16; c. 53].
Характер взаємодії педагога і дитини зумовлює стиль педагогічної діяльності. У вітчизняній науці дослідженню цієї проблеми присвячені роботи І.В. Страхова, Н.Д. Левітова, Е.А. Климова, В.Е. Чудновського, В.І. Моросанова та ін
А.К. Маркова диференціюють демократичний, авторитарний і ліберальний стилі педагогічної діяльності і описує їх таким чином.
При демократичному стилі педагогічної діяльності дитина розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні та пізнавальної діяльності. Педагог приваблює дітей до прийняття рішень, враховує їх думки, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але й особистісні якості. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. Для педагогів демократичного стилю взаємодії характерні велика професійна стійкість, задоволеність своєю професією.
При авторитарному стилі дитина розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Педагог одноосібно приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням пропонованих їм вимог, використовує свої права без урахування ситуації і думки дитини, не обгрунтовує свої дії перед ним. Внаслідок цього діти втрачають активність чи здійснюють її тільки при провідній ролі вихователя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. Головними методами впливу такого стилю є наказ, повчання. Для педагога характерні низька задоволеність професією і професійна нестійкість.
При ліберальний стилі педагог йде від прийняття рішень, передаючи ініціативу дітям, колегам. Організацію і контроль діяльності дітей здійснює без системи, виявляє нерішучість, коливання.
Кожен з цих стилів, виявляючи відношення до партнера взаємодії, визначає його характер: від підпорядкування, проходження - до партнерства і до відсутності спрямованого впливу. Істотно, що кожний з цих стилів припускає домінування або монологічної, або діалогічної форми спілкування [5; c. 203].
А.К. Маркова виділяє наступні найбільш характерні чотири стилі діяльності вчителя.
1. Емоційно-імпровізаційний. Орієнтуючись переважно на процес навчання, вчитель недостатньо адекватно по відношенню до кінцевих результатів планує свою роботу; для уроку він відбирає найцікавіший матеріал, а менш цікавий (хоча і важливий) часто залишає для самостійної роботи учнів. Орієнтується в основному на сильних учнів. Діяльність вчителя високо оперативна: на уроці часто змінюються види роботи, практикуються колективні обговорення. Однак багатий арсенал використовуваних методів навчання поєднується з низькою методичністю, недостатньо представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Діяльність вчителя характеризується інтуїтивністю, підвищеною чутливістю в залежності від ситуації на уроці, особистісною тривожністю, гнучкістю та імпульсивністю. По відношенню до студентів такий вчитель трохи і проникливий.
2. Емоційно-методичний. Орієнтуючись як на результат, так і на процес навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує навчальний матеріал, не упускаючи закріплення, повторення і контроль знань учнів. Діяльність вчителя високо оперативна, але переважає інтуїтивність над рефлективністю. Учитель прагне активізувати учнів не зовнішньої краси, а особливостями самого предмета. Учитель підвищено чутливий до змін ситуації на уроці, особистісно тривожний, але трохи і проникливий по відношенню до учнів.
3. Рассуждающе-імпровізаційний. Для вчителя характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування, оперативність, поєднання інтїтивності і рефлективності. Учитель відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, він не завжди використовує колективні обговорення. Але сам вчитель менше говорить, особливо під час опитування, вважаючи за краще впливати на учнів непрямим шляхом, даючи можливість відповідають детально оформити відповідь. Вчителі цього стилю менш чутливі до змін ситуації на уроці, у них відсутня демонстрація самолюбства, характерна обережність, традиційність.
4. Рассуждающе-методичний. Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, учитель проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність поєднується з малим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісними колективними обговореннями. Учитель цього стилю відрізняється рефлексивностью, малою чутливістю до змін ситуацій на уроці, обережністю у своїх діях [14; c. 12].
Довгий час існували відмінності між вітчизняним підходом до проблеми (стилю діяльності, активності) і зарубіжним (когнітивного стилю керівництва та лідерства). Якщо у вітчизняній науці вивчення стилю діяльності проводилося на основі діяльнісного підходу, то в зарубіжній психології це було пов'язано з особистісними факторами в протіканні психічних процесів, що призвело до розуміння стилю як властивості особистості - особистісний підхід.
Дослідження стилю діяльності в США розглядають перцептивний, реактивний і когнітивний стилі (Р. Стагнер, Г. Олпорт, Х. Віткін), при цьому в сучасних умовах вивчаються стилі діяльності і вчителя, і учнів (Р. Дан і К. Дан, А. Грегорс, Б. Фішер і Л. Фішер, Д. Кларк, Д. Хант та ін.)
Серед сучасних психолого-педагогічних досліджень найбільш актуальні дослідження Вашингтонської групи з проблем стилів навчання (до якої входять Мері Елен Алекзандер, Емма Вайстоленд де Хайнер, Медлін Ерман, Бетті Лу Лівер, Ребекка Оксфорд, Томас Перрі та Мері Стюарт Вудберн).
Абсолютно різні системи освіти в США і в Росії мають різний позитивний досвід розвитку і вдосконалення стилю педагогічної діяльності, обмін яким як на науковому, так і на практичному рівні актуальне з метою прогресу педагогічної діяльності [18; c. 66].

1.3 Синдром емоційного вигорання
Синдром емоційного вигорання («емоційне згоряння») - специфічний вид професійної деформації осіб, змушених під час виконання своїх обов'язків тісно спілкуватися з людьми.
Термін «burnout» («емоційне вигорання») був запропонований американським психіатром Фрейденбергом в 1974 р. Іноді його перекладають на російську мову як: «емоційне згоряння» або «професійне вигорання».
Синдром емоційного вигорання проявляється в:
а) почутті байдужості, емоційного виснаження, знемоги (людина не може віддаватися роботі так, як це було раніше);
б) дегуманізації (розвиток негативного ставлення до своїх колег і клієнтам);
в) негативному самосприйнятті в професійному плані - нестача почуття професійної майстерності [22; c. 55].
Виділяють три основні чинники, які відіграють істотну роль в синдромі емоційного вигорання - особистісний, рольовий і організаційний.
Особистісний чинник. Проведені дослідження показали, що такі змінні, як вік, сімейний стан, стаж даної роботи, ніяк не впливають на емоційне вигорання. Але у жінок в більшій мірі розвивається емоційне виснаження, ніж у чоловіків, у них відсутній зв'язок мотивації (задоволеність оплатою праці) і розвитку синдрому при наявності зв'язку з важливістю роботи як мотивом діяльності, задоволеністю професійним ростом. Що відчувають нестачу автономності («сверхконтроліруемие особистості») більш схильні до «вигорання».
Психолог Фрейденберг описує «згорають» як співчуваючих, гуманних, м'яких, захоплюються, ідеалістів, орієнтованих на людей, і - одночасно - нестійких, інтровертірованний, одержимих нав'язливими ідеями (фанатичні), «полум'яних» і легко солідаризуються. Махер поповнює цей список «авторитаризмом» (Авторитарним стилем керівництва) і низьким рівнем Емпатії. В. Бойко вказує такі особистісні чинники, що сприяють розвитку синдрому емоційного вигорання: схильність до емоційної холодності, схильність до інтенсивного переживання негативних обставин професійної діяльності, слабка мотивація емоційної віддачі в професійній діяльності.
Рольовий фактор. Встановлено зв'язок між рольовою конфліктністю, рольовою невизначеністю і емоційним вигоранням. Робота в ситуації розподіленої відповідальності обмежує розвиток синдрому емоційного згорання, а при нечіткої або нерівномірно розподіленою відповідальності за свої професійні дії цей фактор різко зростає навіть при істотно низькою робочого навантаження. Сприяють розвитку емоційного вигорання ті професійні ситуації, при яких спільні зусилля не узгоджені, немає інтеграції дій, є конкуренція, у той час як успішний результат залежить від злагоджених дій.
Організаційний фактор. Розвиток синдрому емоційного вигорання пов'язано з наявністю напруженої психоемоційної діяльності: інтенсивне спілкування, підкріплення його емоціями, інтенсивне сприйняття, переробка та інтерпретація отриманої інформації і прийняття рішень. Інший чинник розвитку емоційного вигорання - дестабілізуюча організація діяльності та неблагополучна психологічна атмосфера. Це нечітка організація і планування праці, недостатність необхідних засобів, наявність бюрократичних моментів, багатогодинна робота, що має трудноізмерімое зміст, наявність конфліктів як в системі "керівник - підлеглий», так і між колегами.
Виділяють ще один чинник, що обумовлює синдром емоційного вигорання - наявність психологічно важкого контингенту, з яким доводиться мати справу професіоналові у сфері спілкування (важкі хворі, конфліктні покупці, «важкі» підлітки і т.д.) [25; c. 304].
Емоційне вигоряння - один з новітніх, розглянутих у психологічній літературі, механізмів психологічного захисту. І в силу своєї "новизни" його визначення дещо розмито, хоча по суті, ні одне з цих розумінь емоційного вигорання не суперечать один одному. Тому слід розглядати емоційне вигорання як і будь-який механізм психологічного захисту в континуумі: "психологічна захист-невроз".
Слід зазначити, що емоційне вигоряння має і свої плюси, так як дозволяє людині економно і дозовано витрачати енергетичні ресурси. Емоційне вигоряння негативно позначається на виконання людиною своєї діяльності та відносинах з партнерами, оскільки призводить до емоційної і особистісної відстороненості, незадоволеності собою, слідом за якими слід тривога, депресія і всілякі психосоматичні порушення, неадекватне емоційне реагування.
Синдром емоційного вигорання ставиться в залежність і від темпераменту. Інакше кажучи, феномен емоційного вигорання має місце тоді, коли у суб'єкта праці виникають негативні, негативні відносини до об'єкта своєї праці, однак при цьому об'єктивні умови професій типу "людина-людина" вимагають позитивного і уважного ставлення до нього. У результаті, доводиться на предсознательном рівні стримувати свої відносини, пригнічувати їх, заміняти на протилежні, що може призвести як раз і до незадоволення своєю працею, собою, до емоційної розрядки на своїх близьких, дезорганізуючи і професійну діяльність, і міжособистісні відносини.
1. Симптом "емоційного дефіциту". До професіоналові приходить відчуття, що емоційно він вже не може допомагати суб'єктам своєї діяльності. Не в змозі увійти в їхнє становище, брати участь і співпереживати, відгукуватися на ситуації, які повинні чіпати, спонукати посилювати інтелектуальну, вольову і моральну віддачу. Про те, що це ніщо інше як емоційне вигорання, каже його ще недавній досвід деякий час тому таких відчуттів не було, і особистість переживає їх появу. Поступово симптом посилюється і набуває більш ускладнену форму все рідше проявляються позитивні емоції і все частіше негативні. Різкість, грубість, дратівливість, образи, капризи - доповнюють симптом "емоційного дефіциту".
2. Симптом "емоційної відстороненості". Особистість майже повністю виключає емоції зі сфери професійної діяльності. Її майже ніщо не хвилює, майже ніщо не викликає емоційного відгуку - ні позитивні обставини, ні негативні. Причому це не вихідний дефект емоційної сфери, не ознака ригідності, а придбана за роки обслуговування людей емоційна захист. Людина поступово навчається працювати як робот, як бездушний автомат. В інших сферах він живе повнокровними емоціями. Реагування без почуттів та емоцій найбільш яскравий симптом "вигорання". Він свідчить про професійної деформації особистості і завдає шкоди суб'єкту спілкування. Партнер зазвичай переживає виявлену до нього байдужість і може бути глибоко травмована. Особливо небезпечна демонстративна форма емоційної відстороненості, коли професіонал всім своїм виглядом показує "наплювати на вас".
3. Симптом "особистісної відстороненості, або деперсоналізації". Виявляється в широкому діапазоні напрямів думки та вчинків професіонала в процесі спілкування. Перш за все відзначається повна або часткова втрата інтересу до людини - суб'єкту професійного дії. Він сприймається як неживий предмет, як об'єкт для маніпуляцій - з ним доводиться щось робити. Об'єкт обтяжує своїми проблемами, потребами, неприємно його присутність, сам факт його існування. Метастази "вигорання" проникають в установки, принципи і систему цінностей особистості. Виникає деперсоналізований захисний емоційно-вольової антигуманістичним настрій. Особистість стверджує, що робота з людьми не цікава, не доставляє задоволення, не представляє соціальної цінності. У найбільш важких формах "вигорання" особистість завзято захищає свою антигуманістичним філософію "ненавиджу", "зневажаю", "взяти б автомат і всіх". У таких випадках "вигорання" змикається з психопатологічними проявами особистості, з неврозоподібними або психопатичними станами. Таким особистостям протипоказана ця професійна діяльність. Але, на жаль, вони нею зайняті, оскільки немає психологічного підбору кадрів та атестації.
4. Симптом "психосоматичних та психовегетативних порушень". Як випливає з назви, симптом проявляється на рівні фізичного та психічного самопочуття Зазвичай він утворюється з умовно-рефлекторної зв'язку негативного властивості. Багато чого з того, що стосується суб'єктів професійної діяльності, провокує відхилення в соматичних або психічних станах. Часом навіть думка про таких суб'єктів або контакт з ними викликає поганий настрій, погані асоціації, безсоння, почуття страху, неприємні відчуття в області серця, судинні реакції, загострення хронічних захворювань. Перехід реакцій з рівня емоцій на рівень психосоматики свідчить про те, що емоційна захист - "вигорання" - самостійно вже не справляється з навантаженнями, і енергія емоцій перерозподіляється між іншими підсистемами індивіда. Таким способом організм рятує себе від руйнівної потужності емоційної енергії [29; c. 33].

Поширеність синдрому емоційного вигорання

Серед професій, в яких РЕВ зустрічається найбільш часто (від 30 до 90% працюючих), слід зазначити лікарів, вчителів, психологів, соціальних працівників, рятувальників, працівників правоохоронних органів.
Головною причиною РЕВ вважається психологічне, душевне перевтома. Коли вимоги (внутрішні та зовнішні) тривалий час переважають над ресурсами (внутрішніми і зовнішніми), у людини порушується стан рівноваги, що неминуче призводить до РЕВ.
Встановлено зв'язок виявлених змін з характером професійної діяльності, пов'язаної з відповідальністю за долю, здоров'я, життя людей. Ці зміни розцінені як результат впливу тривалого професійного стресу. Серед професійних стресорів, що сприяють розвитку РЕВ, відзначається обов'язковість роботи в строго встановленому режимі дня, велика емоційна насиченість актів взаємодії. У низки фахівців стресогенність взаємодії обумовлена ​​тим, що спілкування триває годинами, повторюється протягом багатьох років, а реципієнтами виступають хворі з важкою долею, неблагополучні діти і підлітки, злочинці і потерпілі у катастрофах, що розповідають про своє сокровенне, страждання, страхи, ненависті.
Стрес на робочому місці - невідповідність між особистістю і що висуваються до неї вимог - є ключовим компонентом РЕВ. До основних організаційних факторів, що сприяють вигоряння, відносяться: висока робоче навантаження; відсутність або брак соціальної підтримки з боку колег та керівництва; недостатнє винагороду за роботу; висока ступінь невизначеності в оцінці виконуваної роботи; неможливість впливати на прийняття рішень; двозначні, неоднозначні вимоги до роботи ; постійний ризик штрафних санкцій; одноманітна, монотонна та безперспективна діяльність; необхідність зовні виявляти емоції, які не відповідають реаліям, відсутність вихідних, відпусток та інтересів поза роботою.
До професійних факторів ризику відносять "допомагають", альтруїстичні професії (лікарі, медичні сестри, вчителі, соціальні працівники, психологи, священнослужителі). Вельми привертає до вигоряння робота з важкими хворими (геронтологічні, онкологічні пацієнти, агресивні та суїцидальні хворі, пацієнти з залежностями.). Останнім часом синдром вигоряння виявляється і у фахівців, для яких контакт з людьми взагалі не характерний (програмісти).
Розвитку РЕВ сприяють особистісні особливості: високий рівень емоційної лабільності, високий самоконтроль, особливо при вольовому придушення негативних емоцій; раціоналізація мотивів своєї поведінки, схильність до підвищеної тривоги і депресивним реакцій, пов'язаних з недосяжністю "внутрішнього стандарту" і блокуванням в собі негативних переживань; ригидная особистісна структура.
Особистість людини - достатньо цілісна і стійка структура, і їй властиво шукати шляхи захисту від деформації. Одним із способів такої психологічного захисту і є синдром емоційного вигорання. Основна причина розвитку РЕВ - невідповідність між особистістю і роботою, між підвищеними вимогами керівника до працівника і реальними можливостями останнього. Найчастіше РЕВ викликається невідповідністю між прагненням працівників мати велику ступінь самостійності в роботі, самим шукати способи та методи досягнення тих результатів, за які вони відповідають, і жорсткою, нераціональною політикою адміністрації в організації робочої активності та контролю за нею. Результат такого контролю - виникнення почуттів марності своєї діяльності і відсутність відповідальності.
Відсутність належної винагороди за роботу переживається працівником як невизнання його праці, що може також призвести до емоційної апатії, зниження емоційної залучення до справи колективу, виникненню почуття несправедливого до нього відношення і, відповідно, до вигоряння [17].

Особливості синдрому вигорання у представників деяких професій

Професійний стрес - це багатовимірний феномен, що виражається у фізіологічних і психологічних реакціях на складну робочу ситуацію. Розвиток стрес-реакцій можливо навіть у прогресивних, добре керованих організаціях, що обумовлено не тільки структурно-організаційними особливостями, а й характером роботи, особистісними відносинами співробітників, їх взаємодією.
Ще одним феноменом, характерним для багатьох виробництв, є психічне насильство, причина якого - погіршення міжособистісних відносин та організаційні дисфункції. Найбільш поширеною формою такого насильства є зловживання владою по відношенню до людей, не здатним захистити себе.
Згідно з концепцією Г. Сельє, робота в стресовій обстановці призводить до мобілізації внутрішніх ресурсів і може викликати як гострі порушення, так і відстрочені наслідки. Протягом перших трьох років дії стрес-факторів зростає кількість гострих станів і реакцій (психози, інфаркти), а потім починають переважати хронічні хвороби (ішемічна хвороба серця, депресія, хвороби нирок, імунологічні захворювання та ін) [19; c. 116].
РЕВ розглядається в основному як наслідок виробничих стресів, як процес дезадаптації до робочого місця чи професійних обов'язків, і основним фактором, що привертає вигоряння є тривалість і надмірне навантаження в ситуаціях напружених міжособистісних відносин. У зв'язку з цим РЕВ характерний для представників комунікативних професій: лікарі, медичний персонал, вчителі, психологи, представники різних сервісних професій, керівники-менеджери. У контексті професійної діяльності негативні наслідки міжособистісних комунікацій позначаються поняттям "професійне вигоряння", що мають пряме відношення до збереження здоров'я, психічної стійкості, надійності і професійному довголіттю зазначених фахівців [17].
У результаті "згоряння" людина втрачає психічну енергію, у нього розвиваються психосоматична втома (виснаження), емоційне виснаження ("вичерпування ресурсів"), з'являються невмотивоване занепокоєння, тривога, дратівливість, виникають вегетативні розлади, знижується самооцінка, втрачається усвідомлення сенсу власної професійної діяльності [ 26; c. 212].
У значній мірі схильні до розвитку РЕВ педагоги. Пояснюється це тим, що професійна робота педагогів відрізняється дуже високою емоційною напруженістю. Відомо велика кількість об'єктивних і суб'єктивних емоціогенних чинників, які негативно впливають на працю педагога, викликаючи сильне емоційне напруження і стрес. Слід також враховувати, що це одна з професій альтруїстичного типу, де ймовірність виникнення психічного вигоряння досить висока [17].
Емоціогенние фактори викликають наростаюче почуття незадоволеності, накопичення втоми, що веде до кризам в роботі, виснаження і вигорання. Супроводжують цьому фізичні симптоми: астенізація, часті головні болі і безсоння. Крім цього виникають психологічні та поведінкові симптоми: почуття нудьги й образи, зниження ентузіазму, невпевненість, дратівливість, нездатність приймати рішення. У результаті всього цього знижується ефективність професійної діяльності педагога. Наростаюче почуття незадоволеності професією веде до зниження рівня кваліфікації і зумовлює розвиток процесу психічного вигоряння.
Серед багатьох особливостей і труднощів викладацької та педагогічної роботи часто виділяють її високу психічну напруженість. Більш того, здатність до переживання і співпереживання визнається одним з професійно важливих якостей вчителя і вихователя. Всі ці особливості можуть сприяти формуванню РЕВ [17].
1.3.1 Проблема емоційного вигорання у педагогів
Однією з серйозних проблем сучасної школи є емоційне вигоряння педагогів, якому піддаються частіше за все люди старше 35-40 років. Виходить, що до того часу, коли вони накопичать достатній педагогічний досвід, а власні діти вже підростуть і можна очікувати різкого підйому в професійній сфері, відбувається спад. У людей помітно знижується ентузіазм в роботі, пропадає блиск в очах, наростає негативізм і втому. Ми спостерігали ситуації, коли талановитий педагог стає профнепридатні з цієї причини. Іноді такі люди самі йдуть зі школи, змінюють професію і всю решту життя нудьгують по спілкуванню з дітьми.
Ми вважаємо, що психологічна підтримка педагогів в ситуації емоційного вигорання повинна стати пріоритетною лінією в роботі шкільного психолога з вчителями. Її можна розглядати в якості фундаменту, над яким потім можуть виростати інші компоненти роботи, наприклад допомогу в організації особистісно-орієнтованого навчання, психологічне просвітництво та ін Без такого фундаменту всі інші дії психологів, на наш погляд, виявляться практично марними, а в деяких ситуаціях можуть викликати агресію з боку вчителів [27; c. 222].
ПЕРЕДУМОВИ І ОСОБЛИВОСТІ
За визначенням Н.Є. Водоп'янова, це довготривала стресова реакція, яка виникає внаслідок тривалих професійних стресів середньої інтенсивності. Її можна розглядати в аспекті особистісної деформації, яка відбувається під впливом професійних стресів.
Станом емоційного вигорання зазвичай відповідають такі почуття, думки, дії.
Почуття: втома від усього, пригніченість, незахищеність, відсутність бажань, страх помилок, страх невизначених неконтрольованих ситуацій, страх здатися недостатньо сильним, недостатньо досконалим
Думки: про несправедливість дій щодо себе, незаслужено свого становища в суспільстві, недостатньо оцінена оточуючими власних трудових зусиль, про власну недосконалість
Дії: критика по відношенню до оточуючих і самого себе, прагнення бути поміченим або, навпаки, непомітним, прагнення все робити дуже добре або зовсім не намагатися [29; c.33].
Зрозуміло, що певні особистісні характеристики можна назвати факторами ризику в плані появи емоційного вигорання.
Найважливішим фактором можна назвати знижене почуття власної гідності. Тому для таких людей стресогенним є ситуації соціального порівняння. Зовні це проявляється як незадоволеність своїм статусом, погано приховане роздратування (аж до заздрості) на адресу людей, більш соціально успішних. Їх досягнення трактуються як випадкові, так само як і власна неможливість зрівнятися з ними.
Багато в чому через зниженого самоповаги випливають трудоголізм, висока мотивація успіху аж до перфекціонізму, прагнення все і завжди зробити дуже добре, бажано краще всіх. Будь-яке зниження результатів праці навіть з об'єктивних причин може викликати неадекватну реакцію: від відходу в себе і свої депресивні переживання до пошуку винного та напрямки в його адресу різких агресивних спалахів.
Наступна особливість - це схильність до інтроверсії, спрямованість інтересів на свій внутрішній світ. Зовні це проявляється як емоційна закритість, формалізація контактів. Будь-яка ситуація, коли є необхідність вийти з ролі, наприклад взяти участь у спортивному святі чи відкрити - взяти участь у тренінгу, викликає сильну тривогу аж до агресії.
Як правило, ці люди насилу перебудовують свої життєві плани, поведінкові стереотипи, тому самостійно рідко можуть впоратися з проблемою емоційного вигорання. І наступним етапом його розвитку може стати поява тих чи інших психосоматичних захворювань [18; c. 43].
ЗОВНІШНІ ЧИННИКИ І ВНУТРІШНІ ПРИЧИНИ
Проте одних внутрішніх передумов буває недостатньо, щоб викликати емоційне вигоряння. До цього повинні підключитися зовнішні фактори, пов'язані з організацією роботи та соціально-культурними умовами суспільства.
В організації можна виділити три моменти. Один з них - це неефективний стиль керівництва: або надмірно жорсткий «чоловічий», або надмірно м'який «жіночий», нерідко нечіткий і некеровано емоційний. «Чоловічий» стиль керівництва не забезпечує людям необхідної емоційної підтримки, підсилює почуття незахищеності. А «жіночий» піднімає рівень тривоги до нестерпного, оскільки невизначені вимоги ставлять під загрозу реалізацію перфекціонізму, а значить - цілісність власної особистості.
Також погрозою перфекціонізму є робота в умовах тимчасового дефіциту. Оскільки такі люди будуть намагатися все робити добре, недолік часу призведе їх не тільки до емоційної, а й до фізичної перевантаження і знову-таки появи психосоматики.
Третій момент - це відсутність згуртованого соціального оточення, яке могло б надати підтримку, сприяти посиленню «Я» людини за рахунок приєднання до сильного «МИ» і таким чином знизити ризик емоційного вигорання. В якості ілюстрації цього положення можна навести приклад Водоп'янова, яка зазначає, що рівень вигорання у ізраїльських менеджерів нижче, ніж у американських. При цьому вважається, що рівень життя в Америці істотно вище. Дане явище пояснюється тим, що ізраїльтяни отримують підтримку від відчуття почуття соціальної згуртованості.
Але не можна не враховувати і вплив соціально-культурних чинників. Як говорять різні дослідження, рівень емоційного вигорання у людей, що працюють в комунікативних професіях, завжди підвищується в ситуаціях соціально-економічної нестабільності. Дійсно, сучасні умови виступають як депрессогенние фактори за рахунок наявності в них негативного програмування. Особливо часто зустрічається негативне програмування в рекламних акціях. Зокрема, у рекламі ліків.
Отже, ми описали фактори ризику виникнення проблеми емоційного вигорання. Однак, як нам представляється, для організації психологічної підтримки необхідно сформулювати більш глибокі внутрішні причини, що є джерелом, «ключем» проблеми. На нашу думку, це деформація в ранньому дитинстві особистісної структури, яку зручно описати в термінах Е. Берна і його послідовників.
Згідно з їх позиції в особистості можна виділити три стани: Дитина, Дорослий, Батько, кожне з яких має свій функціонал. Зокрема, в Дитині виділяють природного і пристосувалися. Якості першого - спонтанність, ніжність, імпульсивність, чуттєвість, відкритість творчості, життєрадісність, пустотливість, безконтрольність. Якості другого - слухняність, ввічливість, адаптованість. з такою дитиною оточуючим спілкуватися зручно. І якщо природний дитина робить те, що йому хочеться робити, і відчуває себе при цьому добре, то пристосувався робить все, щоб отримати схвалення дорослих, тобто щоб було добре оточуючим. Більш того, деякі перестають бачити різницю між своїми бажаннями та вимогами оточення, перестають «хотіти». А з цим втрачають життєрадісність і оптимізм [25; c. 404].
1. Емоції - особливий клас суб'єктивних психологічних станів, що відбивають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємного або неприємного ставлення людини до світу і людей, процес і результати його практичної діяльності. Емоції вивчали Джеймс В. та Г.М. Ланге, І.П. Павлов, П.К. Анохін, П.В. Симонов та ін
2. Питання про встановлення співпрацює стилю взаємодії між педагогом і учнем ставилося ще в 60-і роки 19 століття (А. Ю. Колесников). У зарубіжній психології проблема стилю взаємодії бере початок у працях К. Левіна в 30-ті р. 20 ст., Яким було запропоновано поняття «стилю лідерства». У вітчизняній ж психології систематичне, цілеспрямоване вивчення стилю почалася пізніше, в 50-60-х р., В.С. Мерліном, Е.А. Клімовим в рамках матеріалістичного підходу, на основі психологічної теорії діяльності. Аналіз кроків до дослідження індивідуального стилю спілкування можна розділити на два напрями: діяльнісний та інтерактивний. А.К. Маркова диференціюють демократичний, авторитарний і ліберальний стилі педагогічної діяльності.
3. Синдром емоційного вигорання («емоційне згоряння») - специфічний вид професійної деформації осіб, змушених під час виконання своїх обов'язків тісно спілкуватися з людьми. Виділяють три основні чинники, які відіграють істотну роль в синдромі емоційного вигорання - особистісний, рольовий і організаційний. Головною причиною РЕВ вважається психологічне, душевне перевтома. Встановлено зв'язок виявлених змін з характером професійної діяльності. Ці зміни розцінені як результат впливу тривалого професійного стресу. У значній мірі схильні до розвитку РЕВ педагоги. Пояснюється це тим, що професійна робота педагогів відрізняється дуже високою емоційною напруженістю.

2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ СТИЛЮ КЕРІВНИЦТВА на успішне проходження ВІЙСЬКОВОЇ СЛУЖБИ
2.1 Організація та етапи дослідження
Успіх реалізації реформи школи в значній мірі залежить від майстерності вчителя, від максимального і повного прояву ним своїх можливостей і здібностей і від оптимального вибору кожним учителем засобів і способів своєї педагогічної діяльності, найбільш відповідних його індивідуальним особливостям. Увага до праці конкретного вчителя вимагає вивчення його стилю діяльності. І поставило перед нами завдання визначити, чи не впливає будь-якої стиль діяльності педагога на їх емоційне вигоряння. Це і визначило предмет нашого дослідження.
У роботі ми спиралися на підхід В.С. Мерліна до індивідуального стилю як до прояву варіативності задовільних програм виконання діяльності, викликаної її «зоною невизначеності» [14; c. 11].
Для підтвердження гіпотези було організовано та проведено дослідження взаємозв'язку емоційного вигорання і стилю педагогічної діяльності у вчителів-предметників з метою аналізу практикуються і віддаються перевага стилів педагогічної діяльності та їх вплив на успішне викладання.
У процесі проведення дослідження була сформульована гіпотеза: авторитарний стиль педагогічної діяльності сприяє емоційному вигоряння вчителів-предметників.
В експерименті брали участь 40 вчителів гуманітарних предметів середньої школи № 11.
На першому етапі досліджувався стиль педагогічної діяльності вчителів-предметників та його емоційне вигоряння. Для цього використовувалися методики: Методика визначення стилю керівництво трудовим колективом і Методика діагностики емоційного вигорання М. Бойко.
2.2 Методи та методики дослідження
1. Методика визначення стилю керівництво трудовим колективом
Методика розроблена В.П. Захаровим на основі опитувальника А.Л. Журавльова. Основна методика складається з 27 груп тверджень, що відображають різні аспекти взаємодії керівництва і колективу. Методика спрямована на визначення стилю спілкування (керівництва) колективом [1; c. 280].
Більш докладний опис методики в Додатку 1.
2. Методика діагностики емоційного вигорання М. Бойко
Емоційне вигоряння - це вироблений особистістю механізм психологічного захисту у формі повного або часткового виключення емоцій у відповідь на вибрані психотравмуючі впливи.
Емоційне вигоряння є придбаний стереотип емоційного, частіше всього професійного, поведінки. "Вигорання" почасти функціональний стереотип, оскільки дозволяє людині дозувати і економно витрачати енергетичні ресурси. У той же час, можуть виникати його дисфункціональні слідства, коли "вигорання" негативно позначається на виконанні професійної діяльності та відносинах з партнерами.
Перевірте себе. Якщо ви є професіоналом у будь-якій сфері взаємодії з людьми, вам буде цікаво побачити, якою мірою у вас сформувалася психологічний захист у формі емоційного вигорання. Читайте судження і відповідайте "так" або "ні". Візьміть до уваги, що, якщо у формулюваннях опитувальника йдеться про партнерів, то маються на увазі суб'єкти вашої професійної діяльності - пацієнти, клієнти, споживачі, замовники, учні та інші люди, з якими ви щодня працюєте.
Запропонована методика дає докладну картину синдрому "емоційного вигорання". Перш за все треба звернути увагу на окремо взяті симптоми. Показник вираженості кожного симптому коливається в межах від 0 до 30 балів:
9 і менше балів - не сформований симптом, 10-15 балів - складаний симптом, 16 і більше - сформований. Симптоми з показниками 20 і більше балів відносяться до домінуючих у фазі або в усьому синдромі "емоційного вигорання".
Методика дозволяє побачити провідні симптоми "вигорання". Істотно важливо відзначити, до якої фазі формування стресу належать домінуючі симптоми і в якій фазі їх найбільше число.
Подальший крок в інтерпретації результатів опитування - осмислення показників фаз розвитку стресу - "напруга", "резистенції" і "виснаження". У кожній з них оцінка можлива в межах від 0 до 120 балів. Проте порівняння балів, отриманих для фаз, не правомірно, бо не свідчить про їх відносної ролі або внесок у синдром. Справа в тому, що вимірюються в них явища істотно різні - реакція на зовнішні і внутрішні фактори, прийоми психологічного захисту, стан нервової системи. За кількісними показниками правомірно судити тільки про те, наскільки кожна фаза сформувалася, яка фаза сформувалася в більшій чи меншій мірі:
- 36 і менше балів - фаза не сформувалася;
- 37-60 балів - фаза в стадії формування;
- 61 і більше балів - сформована фаза.
Оперуючи смисловим змістом та кількісними показниками, підрахованими для різних фаз формування синдрому "вигорання", можна дати досить об'ємну характеристику особистості і, що не менш важливо, намітити індивідуальні заходи профілактики та психокорекції. Висвітлюються такі питання:
- Які симптоми домінують;
- Якими склалися і домінуючими симптомами супроводжується "виснаження";
- Зрозуміло "виснаження" (якщо воно виявлено) чинниками професійної діяльності, що увійшли до симптоматику "вигорання", чи суб'єктивними факторами;
- Який симптом (які симптоми) найбільше обтяжують емоційний стан особи;
- В яких напрямках треба впливати на виробничу обстановку, щоб знизити нервове напруження;
- Які ознаки і аспекти поведінки самої особистості підлягають корекції, щоб емоційний "вигорання" не завдавало шкоди їй, професійної діяльності і партнерам [20; c. 32].
Більш докладний опис методики в Додатку 2.
2.3 Аналіз та інтерпретація результатів
На першому етапі досліджувався стиль педагогічної діяльності викладачів і емоційне вигорання за методиками М. Бойко та методиці визначення стилю керівництва трудовим колективом.
За методикою М. Бойко, були отримані наступні результати
Таблиця 2.1
У таблиці цифри, виділені жирним шрифтом, вказують на те, що в даних випробовуваних сформувалася певна фаза емоційного вигорання. Таких педагогів вийшло 18 осіб, - вони емоційно вигоріли. Так, випробовувані під номерами 1,15,19,26,27,34,36,37 (8 осіб - 20% від загального числа досліджуваних) відчувають напругу; випробовувані під номерами 1,6,8,14,15,18,22 , 24,26,27,28,30,34,36,38 (15 осіб - 37,5% від загального числа досліджуваних) відчувають резистенцию; випробовувані під номерами 1,6,11,14,27 (5 осіб - 12, 5% від загального числа досліджуваних) відчувають виснаження. У таблиці ми також можемо спостерігати, що у випробовуваних під номерами 1 і 27 (2 людини - 5% від загального числа досліджуваних) по всіх фазах емоційного вигоряння спостерігаються високі показники. У піддослідних під номерами 6,15,26,34,36 (5 осіб - 12,5% від загального числа випробовуваних) за двома фазами емоційного вигоряння спостерігаються високі показники. Що теж говорить про емоційний перенапруженні.
На наступному етапі ми проведемо діагностику стилю педагогічної діяльності і визначимо, до якого стилю педагогічної діяльності ставляться викладачі з високими показниками емоційного вигорання.
Таблиця 2.2 - Зведена таблиця результатів дослідження стилю педагогічної діяльності у вчителів-предметників
У даній таблиці цифри виділені жирним шрифтом ми позначили ставлення піддослідних до певного стилю педагогічної діяльності. Так, випробуваний 1 і 27 відносяться до ліберального стилю педагогічної діяльності. Піддослідні під номерами 6,15,26,34,36 - до авторитарної, і т.п.
Таким чином, до авторитарного стилю належать випробовувані під номерами 6,8,14,15,19,22,23,24,26.28,30,31,34,36,37,38 (16 осіб - 40% від загального числа досліджуваних) ; випробовувані під номерами 1,4,11,18,27 (5 людини - 12,5% від загального числа досліджуваних) відносяться до ліберального стилю; випробовувані під номерами 2, 3, 5, 7, 9, 10, 12, 13, 16, 17, 20, 21, 25, 29, 32, 33, 35, 39, 40 (19 осіб - 47,5% від загального числа досліджуваних) відносяться до демократичного стилю педагогічної діяльності.
Тепер ми можемо стверджувати, що випробуваним відчувають емоційне вигорання притаманні авторитарний і ліберальний стилі педагогічної діяльності.
Як ми зазначали раніше при демократичному стилі педагогічної діяльності дитина розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні та пізнавальної діяльності. Педагог приваблює дітей до прийняття рішень, враховує їх думки, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але й особистісні якості. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. Для педагогів демократичного стилю взаємодії характерні велика професійна стійкість, задоволеність своєю професією.
При авторитарному стилі дитина розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Педагог одноосібно приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням пропонованих їм вимог, використовує свої права без урахування ситуації і думки дитини, не обгрунтовує свої дії перед ним. Внаслідок цього діти втрачають активність чи здійснюють її тільки при провідній ролі вихователя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. Головними методами впливу такого стилю є наказ, повчання. Для педагога характерні низька задоволеність професією і професійна нестійкість.
При ліберальний стилі педагог йде від прийняття рішень, передаючи ініціативу дітям, колегам. Організацію і контроль діяльності дітей здійснює без системи, виявляє нерішучість, коливання.
За результатами були зроблені наступні висновки:

Таблиця 2.3 - Зведена таблиця результатів

№ п / п	Стиль педагогічної діяльності	К-сть	Емоційне вигоряння
1	Авторитарний	16	14
2	Ліберальний	5	4
3	Демократичний	19	-

Тут ми бачимо, що у педагогів, що володіють авторитарним стилем педагогічної діяльності більш схильні до емоційного вигорання, ніж у педагогів, що володіють іншим стилем педагогічної діяльності. Тепер нам потрібно статистично довести нашу гіпотезу.Ми скористаємося методом статистичної обробки коефіцієнт рангової кореляції Спірмена. Для цього ми візьмемо показники методики визначення стилю керівництва трудовим колективом, а саме показники піддослідних за шкалою авторитарний стиль керівництва - 1 колонка, і порівняємо з показниками емоційного вигорання по кожній шкалою - 2 колонка.